Развитие исторического мышления в современной школе в условиях модернизации образования

Парадокс современного состояния исторического образования я вижу в несоответствии усвоенных, в основном, из западной педагогики тезисов о лично-ориентированном гуманитарном образовании и старыми учебниковыми способами организации школьного пространства. В основе этого противоречия лежит, на самом деле, недоверие к личности ребенка, его интеллектуальному потенциалу. Положив перед школьником учебник истории, содержащий в свернутом виде и программу, и стандарты, и способы работы, мы должны честно сказать своим ученикам о недоверии к ним: учебник ждет от читателей согласия и воспроизведения, заложенных в него смыслов, даже если предлагает поспорить с собой или не согласиться. Ни один школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя-ученика.

Заветная мечта любого учебника истории – ассимилировать (присоединить) читательскую точку зрения. Отсюда опасны учебники в условиях нестабильной политической ситуации или в условиях тоталитарных режимов. Даже в нынешней российской действительности в число массовых исторических учебников попадают книги, деформированные националистическими предрассудками (в печати уже широко обсуждались учебники, издаваемые издательством «Дрофа», и, в частности, учебник истории России А.Богданова).

Анализ возникших проблем традиционного целеполагания в историческом образовании и результативности обучения, а также средства и способы достижения цели привели меня к переосмыслению подходов преподавания истории в современной школе с использованием элементов инновационной технологии исторического образования и учебников истории как текстов «потомков» исторических событий.

Концепция инновационной технологии исторического образования принципиально отвергает образование по учебнику, как сложившемуся жанру.

Почему?

Объяснение весьма убедительное: любой учебник концептуален, субъективен, «привязывает» ученика к своей авторской позиции, следовательно, не развивает мыслительных и поведенческих стратегий, в целом, историческое мышление.

Чем эффективнее инновационная технология?

Во-первых, она не затрагивает государственную программу, стандарты, сюжетно-тематическое планирование.

Во-вторых, данная технология развивает историческое мышление школьников.

Целью исторического образования в средней школе является формирование исторического мышления.

Под историческим мышлением понимается набор мыслительных и поведенческих стратегий, которые замещают привычные «знания, умения, навыки» (ЗУНы)

ЗУНы своим статусом делают школьника объектом, над которым совершаются некоторые действия: ребенку даются знания, у него формируются умения и навыки. Стратегии же формируются самим школьником, благодаря возможности реального выбора из некоторого набора вариантов объяснения и понимания исторических событий.

Суть инновационной технологии исторического образования заключается в том, что школьники работают с документально методическими комплексами (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий, другими словами, сами пишут историю.

По истории России я разработала документально-методические комплексы по каждой теме в гуманитарных классах.

ДМК (документально-методические комплексы) составляются по принципу неизбыточности и включают в себя различные противоречия:

I. Семиотическое противоречие:

- «современник»

- «потомок»                                      СОБЫТИЕ

- «иностранец»

- «пересмешник»

Современник событий (летописец, хронист, свидетель, мемуарист).

Ролевая позиция «современник» позволяет ученику окунуться в гущу событий в качестве соучастника. Эта роль включает механизм сопереживания и дает эмоциональную окраску историческому материалу. В освоении позиции «современник» ключевыми становятся вопросы о соотношении факта и версии в хронике или летописи, отбор летописцем материала (его предпочтения), анализ умолчаний, соотношение домысла и вымысла в тексте.

Потомок (историк, писатель, школьник).

Ролевая позиция «потомок» позволяет дистанцироваться от события и занимает по отношению к нему позу наблюдателя. Это позиция объяснения. Роль потомка имеет в виду две основные операции: объяснение и оценивание. Очевидно, что недопустима подмена объяснения и понимания поверхностным и порой безаппеляционным суждениям.

Иностранец (путешественник, купец, паломник, дипломат).

Ролевая позиция «иностранец» дает возможность инокультурного взгляда на собственную культуру. Мнения иностранца зачастую неточные в деталях, удивительно верно схватывают тип, характер, колорит другого народа. Высказывания иностранца сопоставляются с точкой зрения носителей отечественной культуры, с акцентом на несовпадения и разночтения этих позиций.

Пересмешник (скоморох, шут, балагур).

Данная ролевая позиция разрушает монополию серьезности в изучении истории. Смех помогает осваивать исторический материал. Смех также историчен: каждая культурная эпоха имеет собственные формы комического. Например: карикатуры, пародии, комические стилизации школьников по поводу исторических персонажей и сюжетов.

II. Историографическое противоречие:

- Ключевский В.О.

- Костомаров Н.И.                               СОБЫТИЕ

- Платонов С.Ф.

- учебники истории

III. Жанровое противоречие:

- ПВЛ (Повесть Временных лет)

- жития                                                              СОБЫТИЕ

- афоризмы

- поговорки

Вопросы к текстам (ДМК) организуются в два уровня – репродуктивный, когда ответ лежит на поверхности документа и творческий, когда школьник извлекает из текста скрытые факты, датирует документы, определяет круг возможных авторов.

Вопросы первого уровня (репродуктивные) помогают школьнику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого текста.

Но материалом урока являются не только ДМК с системой вопросов, заданий, задач, а сами детские говорения: высказывания, реплики, письменные работы.

Именно на этом этапе, в процессе учебного диалога, происходит умственная работа: от знания – к мнению – убеждению. Формирование убеждений не является самоцелью технологии.

Формирование мнений – цель исторического образования.

Преимущества данной технологии заключаются в том, что каждый урок истории превращается в коммуникативное событие. На уроке происходит реальный учебный диалог по поводу того или иного события, проблемы, сюжета. Это становится возможным благодаря работе с подлинными текстами изучаемой эпохи.

Коммуникативная дидактика утверждает равенство учителя и ученика перед текстом урока: «Урок нельзя считать удавшимся, если учитель не был адресатом его текста наравне со своими учениками». («Архитектоника коммуникативного события» В. И. Тюпа).

Урок как коммуникативное событие состоится, если произойдет взаимодействие двух коммуникативных стратегий – учителя и ученика, взаимодействие сознания учителя и сознания ученика.

На I этапе урока идет чтение, освоение текста (текстов), понимание, то есть извлечение собственных смыслов и перевод их во внутреннюю речь ребенка.

На II втором этапе урока идет работа в разных ролевых позициях: «современника», «потомка», «иностранца» и других.

Это означает организацию учебного диалога:

• порождение авторского высказывания;

• решение задач по тексту;

• решение задач на освоение смысла текста.

На III этапе осуществляется работа в метаречевом режиме:

• работа с репликами (их фиксирование);

• учет высказываний других школьников и учителя.

IV этап. Создание творческих работ школьников и их защита.

Для создания документально-методических комплексов (ДМК) я использовала хрестоматии, публикации, мемуары и учебники истории разных авторов.

вверх    назад